設問ごとに各授業カテゴリーに関する評定結果を平均値（黄色のドット）とその値を中心にした標準偏差の幅（水色の区域）をあらわしたグラフです。標準偏差幅は分布が正規性をもっていれば平均を挟んでその上下域にデータ全体のおよそ68%が入るマジョリティエリアです。この幅の相対的な大きさの違いをデータのばらつき具合としてみることができます。

　このダッシュボードの各図表では表記の都合上、設問を略記しています。それぞれの実際の設問文はつぎのとおりでした。
Q1　この授業のシラバスは過不足なく、わかりやすく書かれており、目的や到達目標は実際の授業に合致していた
Q2　この授業について授業時間外に学修した時間数授業1回あたりおおよそ
Q3　この授業は学生の理解度を把握しながら進み、全体の内容は量も適切でよく理解できた。
Q4　授業に対する教員の熱意を感じ、今後の自分の学修や研究にとってたいへん意義があった。
Q5　教員の説明はわかりやすく、ていねいで、授業は創意工夫に満ちていた。
Q6　授業に学生の意欲が湧くような配慮があり、実際にとても意欲的に取り組めた。
Q7　授業の主題や内容に対する興味や関心がたいへん高まった。
Q8　成績評価の方法や基準はあらかじめ明確で適切であった。

　設問に対する回答の性質が異なる設問2の授業外学修時間への問いの結果を除いた7つの設問について、このページで示した授業カテゴリーの比較対すべてについての平均値の差に関する統計的な検定の結果、Cohenのd指標による効果量の大きかった順に10対を降順に示したグラフです。それぞれWelchのt検定の結果を付記しています。
　この10対はすべて効果量として十分に大きな値を示しました。それぞれの組み合わせに関してその差異をもたらしている背景要因の効果がはっきりと現れているといえます。

　効果量（Cohenのd指標）の大きかった上位10対の有意差検定結果を示した前項のグラフを差異が明白に分かるように、より詳細にあらわしたグラフです。それぞれ組み合わせにおいて左項は黄色、右項は緑色で平均値（ドット）と標準偏差の幅（バー）をあらわしています。
　カテゴリーごとに比較するにあたり、それぞれの平均の差が大きく、分布の重なりが少ないほど二組の効果量、つまり差異は大きいといえます。有意差が認められなかった組み合わせにおいても、差異が明白であることがこのグラフからわかります。
　下のグラフは、上から順に、「1. 有意差あり & 効果量十分に大」「2. 有意差なし & 効果量十分に大」「3. 有意差あり & 効果量小」「4. 有意差なし & 効果量0」をあらわしています。効果量は平均値の差が大きく分布の重なりが少ないほど大きくなります。たとえば、上から3つめのグラフのように、有意差が認められても効果量が小さい比較対は、平均値に差があっても標準偏差幅がほぼ重なっているケースです。これではこの対に差異があるとは言いがたいことになります。

　各設問別に比較授業カテゴリーの比較対の名称、それらのスケール反応値の平均値、度数（授業数）、有意差検定（Welchのt検定）の結果（有意水準は0.1%。n.s.はno significant）、効果量（CohenのdとHedgeのg:両者を算定したが見てのとおり、同様の値である。どちらを参照しても差し支えない）を一覧にしました。初期状態は効果量（Cohenのd）についてその値の大きい方から降順に並べてあります。比較対の差異をもたらしている効果が明確であった順に表示しているということです。その結果、上位には授業外学修時間についてスポーツ健康と他項との関係が列挙されています。これは前者がそもそも授業外学修時間を単位構成の要件にしていない実習科目であることによります。こうした例外事項は本来、掲載せずに済ますところですが、別の観点で比較の目安にすることもあることから、この表では余すところなく全組み合わせについて表記しています。
　表の列名になっている緑色のヘッダ部分をクリックするとその列についてソートされ、再度クリックすれば降順/昇順が切り替えられます。表の右上には表全体に及ぶ検索が可能な窓も設けています。適宜活用してください。 　なお、有意差が認められていても効果量が概ね0.4程度に達せず、より小さいケースほど、主として比較サンプル数が大きかったことから生じたいわば見かけ上の有意差であった可能性が高くなります。そのため効果量が小さいケースでの差の有意性の判定は慎重にする必要があります。